|
|
|
|
|
|
|
|
Московский городской Дворец творчества детей и юношества О КРИТИЧЕСКОМ АНАЛИЗЕ ТВОРЧЕСКИХ РАБОТ Анатолию Викторовичу Викторову, моему Учителю О молодой литературе сегодня много спорят, ее ниспровергают, ее поднимают на щит, ее отрицают, а в общем-то не знают, что с нею делать. Появляются новые имена, сбиваются самые разные «обоймы», стихийно организуются «школы», течения, направления. У некоторых, более энергичных и предприимчивых уже появились свои теоретики, как правило, подгоняющие молодых авторов под свою программу, под свою тенденцию. В печати появляются шумные заявления, громкие манифесты, которые вместо новизны предлагают старую бутафорию из литературных сундуков начала века. А настоящее, подлинное в литературе, как и вообще в искусстве, — оно всегда неторопливо, некрикливо, всегда несет в себе чувство достоинства, стремится к зрелости, к ответственности, к большому и серьезному делу... И все-таки молодому человеку трудно разобраться в огромном потоке имен, книг, публикаций. А старшим надо понять — кто есть кто среди новой поэтической генерации, ради чего идут молодые сегодня в литературу, с чем они идут. Конечно, главное здесь — талант. Но талант только тогда работает с полной отдачей, когда он обеспечен стремлением к высокой цели, гражданским чувством, культурой, исторической памятью своей страны, своего народа. Талант, которому нечего сказать, как правило, уходит в формальные ухищрения, в игру словами, в банальное повторение прописных истин... В последнее время эта точка зрения очень распространена в нашей литературной среде. Однако нет ли здесь неточности, противоречия? Может быть, имеет смысл говорить не о «таланте» как некоторой абстракции, а о таланте подлинном и мнимом? Ведь еще Хемингуэй (в романе «Смерть после полудня») заметил: «Когда писатель очень талантлив, кажется, что он наделен знанием от рождения. На самом деле этого нет: он наделен от рождения только способностью приобретать знания без осознанных усилий и с меньшей затратой времени, чем другие люди, а кроме того умением принимать или отвергать то, что уже закреплено как знание. Есть вещи, которым нельзя выучиться быстро, и в таких случаях мы дорого платим за учение, потому что они — единственное наше достояние. Это самые простые вещи, и на познание их уходит вся жизнь, а потому те крупицы нового, которые каждый человек добывает из жизни, драгоценны, и это единственное наследство, которое остается после него...» А Лев Толстой утверждал: «В том-то и удивительное свойство всякого истинного таланта, если он только под влиянием ложной теории не насилует себя, что талант учит обладателя его, ведет по пути нравственного развития, заставляет его любить то, что достойно любви, и ненавидеть то, что достойно ненависти...» Но талант, как говорится, от Бога. И, судя хотя бы по приведенным цитатам, находится как бы «на самообеспечении». Да и проявиться он может не обязательно в раннем возрасте... Что же при всех этих «но» может сделать руководитель студии? — Может. Прежде всего отделить истинные ценности от ложных, привить культуру и воспитать вкус, но главное — помочь таланту раскрыться, понять свое и обрести себя. Однако все это как-то не вполне конкретно... Известно, что по этому поводу нет никаких общих «рецептов». Известно также, что «научить писать» — нельзя. Поэтому многие педагоги видят свою задачу в том, чтобы «научить читать»... Например, классику. Разумеется, этого явно не достаточно. Поскольку «самостоятельную, творческую личность формирует только самостоятельная, творческая деятельность...» (И.С.Кон, «Психология ранней юности»). Поэтому наряду с теоретическими занятиями особую важность приобретает критический анализ творческих работ. Такой анализ, естественно, должен стимулировать, а не подавлять творческую активность автора. И дело это отнюдь не простое. Для начала рассмотрим КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ. ОТНОСИТЕЛЬНАЯ И АБСОЛЮТНАЯ «ШКАЛА» Сравниваемые величины, как известно, должны быть соизмеримы. Как будет себя чувствовать начинающий автор, еще только стоящий в начале своего творческого пути, при сравнении его произведений со многими томами тех, кто творческий путь — с успехом или даже со славой — завершил? Думаю, что неважно... У него могут появиться нежелательные тенденции к повторению пройденного другими (подражанию) или, наоборот, к ниспровержению всего сделанного прежде, его нигилистическому отрицанию (к этому вопросу мы еще вернемся). Может быть, он вообще перестанет писать... А кто из новичков не мечтает увидеть свои произведения «напечатанными», опубликованными? Но тот, кто уже имел дело с редакцией, знает: существует строгий отбор, как правило, необходим некий «уровень», называемый «профессиональным». Существуют и всевозможные творческие конкурсы (класса, школы, района, города и т.д.), где творческие работы оценивает более или менее компетентное жюри, сравнивая их между собой: такому-то — премия, тому-то — диплом, а кому-то и вовсе — ничего... Так где же этот «уровень», этот эталон, которым можно было бы «измерить» творчество начинающего литератора? — Он есть. Но определение его на первый взгляд несколько парадоксально: творчество данного автора можно и нужно сравнивать — в плане оценки уровня — только с ним самим, то есть только с творческим уровнем данного автора. Причем за начальную (исходную) точку этого уровня следует принять уровень произведений, вынесенных самим автором на первое обсуждение. Разумеется, уровень этот должен быть отличен от «нуля». Таким образом, руководитель должен воспользоваться «абсолютной шкалой» только один раз, устанавливая тот уровень, на котором возможно совместное обсуждение. К этому надо отнестись со всей серьезностью и неукоснительно соблюдать следующие правила: 1. Обсуждение «приравнивается» к публикации — это психологическая установка, выражающая доверие как к автору, так и к его оппонентам. 2. Автор выносит на обсуждение только те произведения, которые он сам хотел бы обсудить. Причем текст предоставляется в таком виде, чтобы каждый участник мог его почитать. Текст подписывается автором. Текст зачитывается вслух (желательно руководителем, чтобы автор мог воспринимать текст «отстраненно»). 3. Руководитель подводит итог обсуждению, высказывает собственные критические замечания и обязательно обращает внимание на изменение уровня — в ту иди иную сторону — при этом создает психологическую установку на повышение уровня (в случае его стабильности) или на возвращение к предыдущему уровню (в случае его понижения). 4. Уровни разных авторов никогда не сравниваются друг с другом т.к. это эстетически и этически некорректно. 5. Произведения, уровень которых, по оценке руководителя или созданной им «приемной комиссии», находится ниже «уровня первого обсуждения», обсуждению не подлежат. (Они могут быть рассмотрены руководителем на индивидуальной консультации.) Обсуждение является чрезвычайно важной формой работы с начинающими литераторами, оно помогает созданию атмосферы творчества и — одновременно — критического анализа и самоанализа. «...Невозможно, чтобы поэт не содержал в себе критика», — Бодлер. С этим вполне согласуются и положения современной психологии. Так, считается, что творческое и критическое мышления, которые конкурируют между собой, необходимо развивать у ребенка одновременно, заботясь о том, чтобы они находились в равновесии, сопровождали и периодически сменяли друг друга. Иначе человек, у которого чрезмерно выражена критическая тенденция, тратит время и уделяет основное внимание критике, хотя и сам мог бы творить; напротив, тот человек, у которого доминирует творческое мышление, часто оказывается неспособным видеть недостатки собственных произведений и суждений (Г.Линдсей, К.Халл, Р.Томпсон, «Творческое и критическое мышление»). Для сохранения «равновесия» надо привлекать к критическому анализу наиболее творчески одаренных детей, вежливо и ненавязчиво предлагая им высказать свое мнение. А после создания в студии активной группы авторов, уже прошедших обсуждение, целесообразно ввести правило, согласно которому «правом голоса» при обсуждении пользуются только они. Эта «группа», естественно, будет постоянно пополняться. Таким образом, стремление занять в группе «свое место» также будет стимулировать творчество. В то же время это стремление не должно стоять в иерархии мотивов слишком высоко. Дело в том, что для подлинного творчества удовольствие составляет сам процесс поиска, а отрицательный результат только углубляет знание о предмете и означает, что одно направление поиска должно быть заменено другим. Другое дело, если в процессе творческого поиска внимание с объекта поисковой активности (например, создаваемого художественного произведения) незаметно переключается на «себя в поиске». При таком изменении отношения человеку необходимо добиться реального, очевидного для всех и сиюминутного успеха во что бы то ни стало, иначе он начинает чувствовать свою ущербность и неполноценность. Подлинные интересы дела и сам интерес к делу отступают на второй план, а на первый выдвигается стремление к самоутверждению посредством достигнутых результатов. В этом случае отрицательный результат поиска приобретает психотравмирующее значение, подрывает уверенность в себе, затрагивает глубокие комплексы, такие как комплекс неполноценности, приводит к внутреннему мотивационному конфликту и к отказу от поиска (В.С.Ротенберг, В.В.Аршавский, «Поисковая активность и адаптация»). Вот почему завет К.С.Станиславского «Любите искусство в себе, а не себя в искусстве» имеет, кроме всего прочего, еще и психогигиенический смысл. Правильная ориентировка психологических установок творческой активности в процессе воспитания является лучшей профилактикой психических и психосоматических расстройств. «Цель творчества — самоотдача, а не шумиха, не успех...» — Пастернак. Психотравмирующее действие может оказать и резкое несоответствие оценки окружающих и самооценки. Поэтому необходимо воспитывать умение критично смотреть на себя со стороны и давать оценку своим произведениям со все возрастающим уровнем профессиональной компетенции. Н.В.Жутикова в своей книге «Психологические уроки обыденной жизни» пишет, что самоконтроль и самокритичность доступны уже младшему школьному возрасту. Там же она дает несколько общих рекомендаций, легко переложимых и для нашего случая: 1. Подлинную самокритичность невозможно вызвать требованием, осуждением, упреками... 2. Чтобы побудить к исправлению своего «промаха», к искуплению вины, к исправлению последствий поступка, необходимо уже в саму его оценку, в его констатацию включать надежду на исправление, с акцентом именно на этой перспективе, а не на том, как трудно это исправить!.. 3. Помогая младшему увидеть свои ошибки, мы должны исключить страх перед ними... 4. Рассматривая конкретное действие (поступок) младшего, не следует расширять объем того, что подвергается отрицательной оценке. Если человек поступил плохо, это еще не значит, что он плохой! В противном случае возникает чувство безнадежности и отверженности, чем убиваются ростки побуждения «исправиться». Притом, если за давностью может быть прощено (по закону!) настоящее преступление взрослого человека, то тем более несправедливо и нецелесообразно припоминать подростку и прежние его «провинности». (А хорошее можно и припомнить — А.П.). 5. Детям необходимо видеть проявления подлинной самокритичности старших... Думаю, что в духе этих правил руководитель и должен давать критическую оценку произведений начинающих литераторов при индивидуальной консультации и — тем более! — при подведении итогов совместного обсуждения. В последнем случае он как бы «корректирует» мнение группы, подчас резко критически высказываясь по поводу прозвучавшей критики, впрочем, не переходя на личность, не называя конкретных имен. Не менее мощным «оружием» может являться и похвала. Однако оружие это — обоюдоострое, и пользоваться им надо с осторожностью, имея в виду правила, также сформулированные в книге Н.В.Жутиковой: 1. Вредно, если хвалят ребенка за то, что ему дается легко, за то, что ему дано самой природой. Похвала не за труд, не за усилие, а всего лишь за наличие способности не дает ничего, что действительно было бы необходимо ребенку для развития. А навредить она может, особенно при ее повторении. Повторение похвалы без необходимости действует как наркотик: ребенок привыкает к ней и ждет ее. Он проникается чувством своего превосходства над другими, а если не приучен к труду, реализующему его способности, то может не состояться как личность: эгоцентризм полностью замкнет его на себе, он весь уйдет в ожидание восхищения и похвал, их прекращение вызовет тот хронический дискомфорт, из которого рождаются зависть, мелочная обидчивость, ревность к чужому успеху, подозрительность и прочие тягостные атрибуты несостоявшегося «гения». 2. Вдвойне вредно хвалить того, кому что-то дается легко, ставя его в пример тем, кому это же дается трудно, вопреки усилиям. Ругая одного и хваля другого, навязывая его как пример, их противопоставляют друг другу. Сам факт несправедливой оценки усилия, вернее — замалчивание, игнорирование его, тяжело травмирует психику ребенка (и не только ребенка!). Это снижает побуждение к делу. А противопоставление не может вызвать желания «брать пример» с того, кого несправедливо хвалят. Напротив, оно только отодвигает их друг от друга, угнетая одного и развращая другого. Противопоставление культивирует нездоровое соперничество... 3. Вредно, когда хвалят слишком часто, безо всякой необходимости и неискренне. Это и обесценивает похвалу, и приучает к дешевому успеху, и способствует бездумному отношению к тому, что исходит от старших. Как же надо хвалить? — Только искренне, серьезно и убедительно. Итак, можно сделать вывод, что современные взгляды на психологию воспитания говорят в пользу «изолированной относительной шкалы» оценок, основной принцип которой можно сформулировать коротко так: уровень критики должен соответствовать уровню произведения. Или: чем выше уровень произведения, тем более жесткой должна быть критика. Необходимо открыто объявить об этом и постоянно напоминать в ходе обсуждения. Этот принцип я бы назвал «Принципом Викторова» — не знаю, был ли он впервые сформулирован именно Викторовым, но Анатолий Викторович много лет неуклонно проводил его в жизнь и воспитал целую плеяду литераторов (поэтов, прозаиков, критиков). Теперь, когда формально-процессуальная сторона дела в общих чертах определена, настало время подойти к самому предмету данной работы и рассмотреть основные направления критического анализа творческих работ. ТЕХНИКА ПИСЬМА — в узком смысле, — безусловно, вещь второстепенная. Если автор настолько не владеет техникой, что именно по этой причине не в состоянии написать художественное произведение, то его сочинения остаются вне критики, т.е. они ниже того абсолютного уровня, о котором говорилось выше. Но техника, как известно, дело наживное; помочь начинающему автору могут занятия по теории литературы, обсуждение произведений его товарищей, игры на развитие вербального интеллекта (например, буриме) и — обязательно! — собственные литературные опыты. При обсуждении элементы техники письма и технические приемы следует рассматривать как изобразительные средства, а технические просчеты — как погрешности изображения. Например, достаточно распространенной «ошибкой» начинающих является плоская, банальная метафоричность в сочетании с неумением пользоваться метафорой («Белый лебедь истины Плавает никому не нужный И жалко его — он маяк И горек он на вкус...» — Г.П.). В то же время нельзя забывать (об этом надо постоянно напоминать), что и блестящее владение техникой не всегда приводит к написанию подлинно художественного произведения, это условие необходимое, но не достаточное. Белинский в одной из статей предлагает читателю найти «стихотворение, в котором бы твердость и упругость языка, великолепие и картинность выражений были бы доведены до большего совершенства, как в следующем стихотворении». Далее критик приводит стихотворение С.Шевырева «Видал ли очи львицы гладной», после чего заключает: «И между тем, спрашиваю вас, неужели это поэзия, а не стихотворная игрушка?..» Здесь снова возникает вопрос о подлинном и мнимом... ВКУС И ГЕНИАЛЬНОСТЬ Вкус, в истолковании Канта (цит. по кн.: Ю.Н.Давыдов, «Искусство как социологический феномен»), это одновременно и характеристика отношения публики к искусству, и характеристика отношения художника к своему произведению в процессе творчества. Вот почему «вкус» оказывается тем самым моментом «опосредования», который связывает художника и публику, является условием такой связи, как та сфера «общего чувства людей», в которой все люди едины. Но, согласно тому же Канту, вкус определяет только один полюс художественного произведения. Другой — условно! — можно было бы назвать «полюсом гения»; это тот полюс, который с необходимостью ставит всякое подлинное произведение искусства в «полемическое» отношение к традиционному эстетическому сознанию, к привычным вкусам, следовательно к самой публике. Ибо «гений», согласно Канту, предполагает творчество нового, небывалого, того, что может возникнуть в структуре художественного произведения именно в результате ломки привычных канонов, разрушения каких-то элементов привычного вкуса. Оба эти полюса вместе взятые и образуют структуру художественного произведения. Не будь одного из них, скажем, полюса вкуса, художественное произведение не вступит в систему межчеловеческой коммуникации, навсегда останется фактом личной биографии художника, останется только возможностью искусства, искусством в себе, как выразился бы Гегель, а не искусством для других. Но если в произведении будет отсутствовать второй полюс, если оно не будет нести людям никакого нового содержания, то оно не получит достоинства истинно художественного произведения: мы будем иметь дело с элементарным случаем паразитирования на привычных вкусах публики, причем — чисто формального, бессодержательного, с эстетической точки зрения. Произведения начинающих авторов подчас сильно тяготеют к тому или иному «полюсу». Творчество одних неразрывно связано с литературной традицией. Однако связь эта представляется в значительной мере односторонней: постоянно и неукоснительно черпая из нее, они ничего не отдают, не вносят ничего нового, своего. В тексте часто встречаются банальные эпитеты, устоявшиеся словосочетания или их компиляции (правда, не отличающиеся особым вкусом). Использование (читай: эксплуатация) традиционных, в худшем смысле, квазипоэтических образов вызывает у читателя чувство недоверия к тексту, равно как и вторичная лексика, затасканные шаблоны, взятые к тому же напрокат у всевозможных «жестоких романсов» и т.п. Бывает, автору даже есть что сказать, и кажется, что он просто спешит выговориться, перенести свои мысли и чувства на бумагу, подбирая при этом выражения первые попавшиеся или, по его мнению, наиболее подходящие в данном случае — готовые! С одной стороны, здесь трудно заподозрить автора в неискренности, с другой — важно не только что сказано, но и как. Если в свое произведение он не вложил ничего лично от себя, но оно будет храниться, например, в семейном альбоме, — оно не теряет конкретности адресата, и все сказанное в нем — правда. Но как только возникает стремление это произведение опубликовать (в широком смысле), т.е. претензия заявить об общем как о лично своем, только ему принадлежащем, возникает одновременно и очень большая неправда. Но есть и другая крайность — нигилистическое отрицание традиции. В качестве способа построения подобных произведений (а также в качестве характерного примера его воплощения) можно привести строки из стихотворения И.Г. «Лики безликие...»: «Как стенка на стенку Словесный набор Волнуется пенка, Душа в ней — как вор...» Подобный «словесный набор» встречается, к сожалению, и у более способных авторов. Вот так начинается стихотворение Т.Щ. «Таллом»:
Эта декларация по существу является «ключом» к стилистике данного автора, определенно выражает авторское кредо: отрицание существующих правил, норм и стереотипов, отношение к своему языку как к чужому, создание новой семантики на основе фонетики... Скажем прямо, нелегкая задача! Трудно, но возможно — вправе возразить автор. Что ж, читаем дальше:
И т.д. и т.д. ... Свободный полет? — На первый взгляд. Ибо, отметая старую систему, автор не создает новой. В результате вместо «смысла и связи» — ни смысла, ни связи. А дело вот в чем. Как известно, каждое слово имеет более или менее широкий спектр значений. Определенное значение слово имеет только в определенном контексте (этот вопрос будет рассмотрен ниже более подробно). В данном случае контекста как такового нет, т.к. разрушена структура языка, его грамматика как форма существования отвергнута, а текст аморфен и неоднозначен... Следовательно, с поставленной задачей автор не справился. Таким образом, если первый путь («традиционалисты») не ведет к обретению авторской индивидуальности, то второй («новаторы») прямо и неизбежно приводит к ее потере, поскольку «тексты» разных авторов будут неотличимы по стилю. И если последней категории авторов следовало бы задать вопрос «Что и кому вы хотите сказать?», то для первой вопрос будет звучать несколько иначе: «Что нового или по-новому вы хотите сказать?» КОНТЕКСТ Выше мы уже коснулись вопроса о двух типах мышления. В.С.Ротенберг и В.В.Аршавский («Поисковая активность и адаптация») полагают, что специфика мышления определяется только особенностями организации контекста, связи между словами или образами. Логико-знаковое мышление обеспечивает такую контекстуальную связь, которая способствует переходу от потенциальной многозначности слова или образа к однозначности. Образное мышление обеспечивает противоположную динамику — от однозначности к многозначности. Остановимся на этом подробнее. Почти каждое слово, вырванное из контекста, многозначно. Достаточно открыть словарь, чтобы убедиться, сколько оттенков, значений, а иногда даже прямо противоположных смыслов может иметь любое слово. Известно, какие грубые ошибки могут быть допущены при дословном переводе, если не учитывать этого обстоятельства. Только в контексте речи слово приобретает свое единственное значение. Задача контекста, составляющего суть человеческого общения и логико-вербального мышления, — обеспечить полное взаимопонимание между людьми (аналог «полюса вкуса» по Канту). Для этого речевой контекст ограничивает потенциальное богатство слова, сводит до минимума число его связей с другими словами, сохраняя только ту связь, которая позволяет фразе однозначно и недвусмысленно выразить мысль. А что происходит с образом, когда он вступает во взаимодействие с другими образами, когда создается образный контекст? Сам по себе образ, т.е. непосредственное психическое отражение реальной действительности, однозначен и определен. Можно оказать, что он «равен самому себе». Он более однозначен, чем даже самое конкретное слово, ибо, если слово находится вне уточняющего контекста, оно обладает некоторым свойством обобщения и не способно к тому полному и единственному соответствию предмету или явлению, какое характерно для образа. Когда мы говорим или читаем «яблоко» или «стул», мы, конечно, наглядно представляем себе каждый из этих предметов, но при этом не совпадают не только представления различных людей, но даже один и тот же человек может представить себе множество образов, соответствующих этим обобщенным понятиям. Но уж зато каждый из этих мысленно представленных образов уникален и полностью соответствует лишь самому себе. Но в то же время любой образ непосредственно отражает реальность во всей ее полноте, а потому неисчерпаемо богат и многогранен. Особенность образного контекста в том, что все бесчисленные свойства, «грани» образа вступают во взаимосвязь со столь же многочисленными свойствами другого образа (или даже многих других), причем все эти связи устанавливаются одномоментно. При таком богатстве взаимодействий логический анализ практически невозможен. Существенно, что отдельные аспекты взаимосвязи между образами могут, с точки зрения формальной логики, взаимно исключать друг друга. Простейшим примером такого взаимодействия являются амбивалентные отношения, когда между двумя образами действуют одновременно силы взаимного притяжения и отталкивания. Легко себе представить, сколь сложной становится картина, если такие отношения распространяются одновременно на многие качества образов и если в такую «игру» втянуто одновременно множество образов. Очевидно, что такой контекст в противоположность вербальному определяет многозначность всех составляющих его компонентов. Естественным примером такой контекстуальной связи является связь образов в сновидении. Когда мы видим сновидение, мы часто не сомневаемся в его важности и значимости и обычно целиком вовлечены в переживания, которые, как нам кажется, связаны с сюжетом сновидения. Но вот мы проснулись и еще очень хорошо помним сюжет. Мы пересказываем его достаточно подробно и с удивлением обнаруживаем, что ни у слушателей, ни даже у нас самих этот сюжет не вызывает того чувства всепоглощенности и многозначительности, какое мы испытывали в процессе просмотра. При пересказе исчезло нечто важное, что не определяется сюжетом, причем самое замечательное, что мы еще какое-то время продолжаем переживать это «нечто», но передать это переживание в связном рассказе нам не удается. Разве это не те же самые ощущения, которые мы испытываем при попытке выразить сильное эстетическое впечатление, произведенное явлением искусства? Не слишком связная скачка впечатлений и эмоциональные восклицания — вот максимум того, на что мы способны. И это вовсе не следствие недостатка профессиональных навыков в анализе художественных произведений. При любом анализе профессионального искусствоведа или литературоведа, если предметом изучения является подлинное произведение искусства, неминуемо возникает ощущение, что что-то важное все же ускользнуло. Эта несводимость образного контекста к контексту вербальному имеет своей основной причиной тот факт, что образное мышление может осуществляться (частично или полностью) на бессознательном уровне. Явление творческого озарения, по-видимому, состоит именно в том, что в уже сложившуюся модель действительности или какого-то частного ее аспекта внедряются новые, ранее неупорядоченные связи, следовательно, какие-то компоненты образного контекста без очень больших потерь удалось перевести на язык вербального мышления. Заметим, что речь может всегда идти о более или менее удачном «переводе», качество перевода зависит от таланта (может быть, это и есть основное свойство таланта), но в самом лучшем случае перевод не бывает исчерпывающим. Отсюда постоянная неудовлетворенность подлинных творцов результатами своего труда, поскольку они сравнивают достигнутый результат не с существующими образцами, а с собственным исходным замыслом — только надо ясно понимать, что под замыслом имеется в виду не логически выстроенная модель, а чувственно воспринимаемый образный контекст, который заведомо богаче воплощения. «Мысль изреченная есть ложь» — потому, что это невольный (во всех смыслах этого слова) перевод с языка образов на язык слов. Однако следует иметь в виду, что образы могут взаимодействовать в соответствии с принципом вербального контекста, а слова — в соответствии с принципом образного. Примеров этому сколько угодно... Поэтому образное мышление определяется не тем, используются образы или нет, а только тем, как они используются. Литературные тексты также далеко не всегда строятся по законам вербального мышления. Вернее сказать, в истинной поэзии — почти никогда, в художественной прозе — тоже не так уж часто. Это станет очевидно при любой попытке пересказать хорошие стихи, причем не только таких поэтов, как Блок, Пастернак или Мандельштам, но и других, менее сложных поэтов. И дело здесь не в рифме, ибо белые стихи обладают теми же свойствами, и не в размере (например, верлибр). Магия возникает за счет многозначности, причем, чем меньшими внешними средствами это достигается, чей скупее палитра, тем глубже впечатление. Вся ранняя лирика Блока основана на образном контексте. Никто, включая самого автора, не может объяснить, что написано в этих стихах (аналог «полюса гения» по Канту). Это не миропонимание, а мироощущение. Оно не поддается анализу, но, совпав с нашим собственным, создает сильнейший резонанс. Очевидно, что связь, которая при этом утверждается с миром, многомерна и неоднозначна. Для творческого акта необходимо воспринимать реальность во всей ее сложности и многогранности, такой, какая она есть, «с детской непосредственностью». Казалось бы, некоторая искусственная упорядоченность, вносимая логико-знаковым мышлением должна только мешать этому процессу. Однако известно, что дети, несмотря на действительно высокую творческую потенцию и недостаточное развитие вербального мышления, как правило, не способны к созданию зрелых, значительных произведений. Для творчества необходима взаимодополняющая активность двух типов мышления: образное обеспечивает непредвзятость и многосторонность подхода, а вербальное — организацию творческого акта, ограничивает его потенциальную хаотичность и способствует критическому анализу. В произведениях начинающих литераторов (как и в предыдущем разделе) можно проследить две противоположные ошибочные тенденции, связанные с отсутствием ясного представления о контексте. Одна из них — формальная схематизация образного контекста. Характерный пример — перенос зрительных ощущений на слуховые, так сказать, переход к другой сенсорной модальности: «Я полыхание садов вписал в осенние клавиры...», или «Аккорд семью рассветами багрел...», или даже: «Художнику приснилось забытьё Из сонма догм опорожненных истин...» (С.Б.). Если такой подход становится самоцелью, то, с одной стороны, нагромождение отвлеченных символов становится символом чисто эстетского абсурдизма. С другой стороны, при неоднократном сознательном применении, этот прием легко алгоритмизируется, т.е. существует реальная опасность потери авторской индивидуальности. Другая тенденция — построение логико-вербального контекста на основе абстрактных понятий, имеющих чрезвычайно широкий спектр значений, таких как «сердце», «любовь», «душа», «дух», «свобода», «время», «пространство» и т.п. Произведение в этом случае приобретает нечеткую семантическую основу, в то же время в философском плане являясь довольно примитивным, поскольку автор, как правило, не в состоянии выйти из круга традиционных антагонистических пар «добро» — «зло», «свет» — «тьма», «тепло» — «холод»... Использование столь всеобъемлющих категорий, по-видимому, связано с расчетом (пусть даже подсознательным) вызвать у читателя или слушателя комплекс ассоциаций, имеющий отношение именно к этим понятиям и не связанный непосредственно с данным произведением данного автора. При этом понимание (вернее было бы сказать, узнавание) возникает за счет наличия именно таких «ключевых слов» (вернее было бы сказать, набора отмычек). КОНФЛИКТ Л.Н.Толстой записал в своем дневнике: «Есть литература литературы — когда предмет литературы есть не сама жизнь, а литература жизни и литература литературы, 999/1000 всего пишущегося... Есть поэзия поэзии... — когда предмет поэзии есть не жизнь, а прежняя поэзия, 999/1000 всего творящегося...» Согласен с Толстым и М.М.Бахтин: «Есть произведения, которые действительно не имеют дела с миром, а только со словом “мир” в литературном контексте, произведения, рождающиеся, живущие и умирающие на листах журналов, не размыкающие страниц современных периодических изданий, ни в чем не выводящие нас за их пределы». Таким образом, явление это далеко не новое. Такая литература как бы обособляется от жизни, замыкается и уходит в себя. Такие произведения могут жить только в искусственной среде, для их восприятия нужно отрешиться от всего земного, вульгарно-прозаического, т.е. нужно чисто отрицательное условие. Здесь нет перехода, нет преодоления прозаического мира. Здесь действует конвенция, договор, правила игры, которые нужно принять, чтобы наслаждаться такого сорта творениями. Конечно, читатель подчас принимает беллетристику за подлинную литературу — она умело маскируется... В подлинно поэтическом произведении прозаический мир преодолевает свою прозаичность и как бы «выталкивает» читателя на точку зрения поэтической действительности. Поэтический мир, конечно, не является каким-то особым миром, в который можно войти, а потом благополучно из него выйти, возвратиться к жизненной прозе. Дело в том, что произведение — практическая форма разрешения определенного фундаментального противоречия самого прозаического мира, который и становится поэтическим при разрешении этого конфликта (В.В.Федоров, «О природе поэтической реальности»). Автор должен четко представлять, что в основе любого и каждого произведения искусства лежит конфликт. И если внутренний конфликт как таковой отсутствует или слабо выражен, то эстетическая позиция неизбежно подменяется эстетской, содержание декларируется (постулируется), и возникает конфликт между произведением и искусством. Бывает, что в произведении есть только заявка на конфликт, но нет развития, преодоления. Часто это приводит к аморфности композиции: отдельные части можно поменять местами, читать с начала до конца равно как и с конца до начала, либо что-то и вовсе опустить при чтении — без всякого ущерба для содержания. Но есть и другой полюс... Конфликт поэтического произведения — это, прежде всего, конфликт внутренний, чисто личностный. Мир поэта — отражение реального мира, со всей его неоднозначностью, коллизиями и противоречиями. А художественное произведение возникает и развивается как реакция идейно-нравственной позиции авторского «я» на это отражение. И если это реакция приятия и искупления, то в результате получается произведение поэтическое, в случае реакции неприятия и отторжения — сатирическое. И здесь мы имеем дело с конфликтом чисто внешним: вот Я, а вот Они. В итоге вместо лирического героя (субъекта вины) — стерильно чистый обличитель (субъект обвинения), а вместо поэтики — риторика. «А. стихотворный фельетон только однозначен — случай и есть только случай, факт есть только факт» (Е.Винокуров, «Аргументы»). Однако здесь не все так просто... Есть произведения, которые в приведенную выше классификацию отнюдь не укладываются. Подчас роль обличителя играет именно лирический герой, который отличается как раз полным приятием действительности и полным неприятием собственной вины... Здесь мы вплотную подходим к самой интимной стороне творчества — творческой мотивации. Но тема эта выходит далеко за рамки данной работы. Поэтому ограничимся только необходимыми замечаниями. ПОЭТЫ И СТИХОТВОРЦЫ Искусство для ребенка — мощный источник информации о внешнем мире. Подчас более реальный, чем сама реальность. И с началом первых литературных опытов общение через искусство и приобщение к искусству еще слабо дифференцированы. Ребенок еще не задумывается над тем, что может стать поводом для создания художественного произведения. Он может быть влюблен в искусство, ему нравится писать, ощущать свою причастность. Во многом он воспринимает это как игру. И в этом, разумеется, нет ничего плохого. Но со временем ситуация из игровой может стать наигранной, игривой, если поводом останется только само желание писать. (У И.Волгина есть такие строки: «Затевается легкий романец Там, где надо платить головой...») Поэзия — «высокая болезнь», но есть и «низкая» ее форма — графомания. Чем же отличается графоман от поэта? Мерой дарования? — Как правило, да. Но есть и существенное отличие в целевых установках, в соотношениях определяющих мотивов. Там, где поэт разоблачается (разоблачает себя), графоман рядится в чужие одежды. Там, где поэт самовыражается (выражает себя), графоман следит за реакцией публики... Поводом должно быть искреннее движение души, живой импульс — честный и сильный, поэзия — работа по осознанию мира и себя в мире. «Слово — искупление наших внутренних противоречий, заблуждений, поражений, трудов. Слово — свидетельство того, что самоуглубление есть самовосхождение. И никто, кроме нас, не виноват, что мы не всегда доходим до своей глубины, оставляя нетронутыми пласты великих открытий, которые, реализовавшись, стали бы великими «откровениями»... И потому души в слове ровно столько, сколько затрачено труда и душевных сил» (Г.Красников). «Чтобы быть настоящим поэтом, а не стихотворцем, надо не столько что-то уметь, сколько, главным образом, что-то не уметь. И часто даже важнее что-то не уметь, чем уметь. От поэта как от человека жизнь будет иногда требовать лжи. Поэт, являясь обычно страстным и честолюбивым человеком, может, при определенных жизненных ситуациях, и сам захочет соврать — и тут-то должно прийти его РОКОВОЕ НЕУМЕНИЕ, святое неумение — ничего не должно получиться из его усилий. Это дар особый — неумение лгать, оно должно быть сильнее мастерства, сильнее стихотворной наторелости. А если НАТОРЕЛОСТЬ сильнее, то это не поэт, а стихотворец» (Е.Винокуров). «Художнику трудно преодолеть многое, что не художнику легко» (Блок). |
|
||
|
СТИХИ И ПРОЗА | СТАТЬИ | ПУБЛИКАЦИИ |
||
|
|
